PENTRU CONCURSUL DE TITULARIZARE LA DISCIPLINA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
1. CURRICULUM NAȚIONAL DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ PENTRU GIMNAZIU ȘI PENTRU LICEU
Curriculumul-nucleu reprezintă
expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente
esențiale pentru orientarea învățării la o anumită disciplină; reprezintă
unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări și examinări
externe (naționale) din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanță.
Termenul ”curriculum” se
referă, în mod concret, la organizarea și structurarea procesului de învățământ
pentru un model concret (ciclu școlar, clasă, obiect de învățământ, capitol,
temă, lecție, etc.), aspecte consemnate în programele școlare.
____________________________________________
2. PARADIGMA COMUNICATIV-FUNCȚIONALĂ
Cuvântul ”paradigmă” provine din
lingvistică, unde înseamnă ansamblul formelor flexionare ale unui termen dat ca
model. Tot în domeniul lingvistic, ”paragidmă” înseamnă totalitatea termenilor
aceleiași clase de cuvinte care pot fi substituite unul prin altul într-un
context determinat.
În sens larg, cuvântul este
folosit cu înțelesul de ”exemplu”, ”model”.
În etapa actuală a
funcționării învățământului limbii și literaturii române în gimnaziu și în
liceu, există un element comun al celor două niveluri de pregătire școlară,
care asigură unitate, coerență și eficacitate studiului acestor discipline.
Aceasta constă în existența unui model, a unei paradigme
comunicativ-funcționale.
În compunerea paradigmei intră
două componente: o componentă comunicativă și una funcțională.
Semnificațiile primei
componente este dată de ideea de comunicare. A forma competența de comunicare a
elevilor este un proces complex și larg. Competența de comunicare implică și
formarea capacităților de interpretare a textelor literare și nonliterare.
Competența funcțională
presupune ca dezvoltarea competenței de comunicare în diverse planuri să se
realizeze prin exersarea capacităților de comunicare și interpretare, ceea ce
înseamnă ca elevii să devină factori activi ai propriei formări.
Funcția limbajului este de a
se pune la dispoziția membrilor unei societăți, pentru ca aceștia să comunice
între ei (să vorbească). Iar actul de comunicare nu se poate desfășura decât în
prezența a două persoane (dialog).
Studiul limbii orale a fost
repus în drepturile cuvenite, creându-se așa-numita ”dialectică a oralului”.
Învățarea unei limbi se face
plecând de la aspectul ei oral.
Chiar dacă există anumite
dificultăți în ceea ce privește trecerea de la aspectul oral al unei limbi la
aspectul scris, inconvenientele sunt mai mari
dacă se procedează invers.
Creditul teoretic acordat
dialogului (între profesor și elevi, între elevi) a avut ca urmare acordarea
unui spațiu mai însemnat acestuia și în elaborarea manualelor, și în
desfășurarea orelor.
Actualele programe de limba și
literatura română materializează reorientarea studiului limbii și literaturii
în condițiile unui natural și obligatoriu proces de reînnoire a învățământului și
ale unei societăți deschise, democratice, pluraliste. Accentul, în construcția
programelor, se pune pe latura formativă a învățării.
Ideea unui model comunicativ
este evidențiată și de felul în care sunt organizate conținuturile de învățare.
Astfel, în cadrul claselor de gimnaziu, există trei domenii: lectură; practica
rațională și funcțională a limbii; elemente de construcție a comunicării. În
cazul orelor de liceu, disciplina se reorganizează în: literatură; limbă și
comunicare; concepte operaționale. În clasa a XII-a, în domeniul literatură, se
propun: studiul aprofundat al literaturii și dezbateri, sistematizări, la care
se adaugă practici discursive.
Conținuturile recomandate se
organizează în relație directă cu textele parcurse, ele având un caracter
aplicativ.
Se urmărește perfecționarea
competențelor de comunicare orală și scrisă.
3. ELEMENTE OBLIGATORII ȘI FACULTATIVE ALE PROGRAMEI
Programa școlară (numită și
analitică) este al doilea element de importanță oficială și practică, ea
trebuind să detalieze elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină
(sau modul etc.), spre a deveni ghidul fundamental al activității didactice
propriu-zise. Construcția sa are la bază modelul pedagogic al disciplinei,
implicând: competențele generale ale domeniului; standardele de performanță
prin care pot fi ele testate; competențele specifice unităților de învățare și
modalitățile de testare a acestora; sugestii metodologice.
În elaborarea programelor
școlare pentru limba și literatura română s-a pornit de la următoarele premise:
proiectarea conținuturilor învățării din perspectiva unei activități didactice
centrate pe formarea de capacități și atitudini; asigurarea unei coerențe
verticale, în sensul existenței unei relații de racordare și continuitate de la
un ciclu la altul, de la o clasă la alta; asigurarea unei coerențe orizontale,
în sensul creării unor conexiuni în cadrul aceleiași arii curriculare sau între
arii curriculare diferite.
Programa este construită dintr-o parte
introductivă, care prezintă sarcinile și importanța disciplinei, competențele
fundamentale și îndrumări cu caracter metodic, precum și din programa
propriu-zisă.
Competențele generale,
caracterizate printr-un grad ridicat de generalitate și complexitate, vizează
formarea unor capacități și atitudini pe parcursul mai multor ani de studiu.
Competențele specifice
identifică atitudini, competențe și cunoștințe realizabile de la un an la alul,
stabilind de ce vor fi capabili elevii la sfârșitul anului școlar.
Competențele se realizează
prin activități de învățare, care se organizează prin luarea în considerare a
experienței de învățare a elevilor și presupun integrare unro strategii
didactice.
Conținuturile sunt mijloacele
prin care se realizează competențele generale și competențele specifice.
În clasele de ciclu gimnazial,
conținuturile sunt organizate pe trei niveluri: lectura; practica rațională și
funcțională a limbii (comunicarea orală, scrierea); elemente de construcție a
comunicării (gramatica).
În clasele de liceu,
conținuturile învățării sunt grupate pe trei domenii: literatură; limbă și
comunicare; concepte operaționale. În clasa a XII-a, în domeniul literatură, se
propun studiul aprofundat al literaturii și dezbateri, sistematizări, la care
se adaugă practici discursive.
Evaluarea calității procesului
de învățare se realizează prin standarde curriculare de performanță, enunțuri
sintetice care identifică măsura în care au fost atinse de către elevi
obiectivele curriculare.
__________________________________________
4. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ
Planificarea calendaristică
reprezintă transpunerea programei școlare, pe baza metodicilor de specialitate
și a principiilor didactice.
O bună planificare
(semestrială sau anuală) trebuie să pornească de la cunoașterea corespunzătoare
a programei și a situației de la clasă, spre a stabili: unitatea de învățare;
competențele specifice; conținuturile asociate; resursele de utilizat; datele
calendaristice; instrumentele sau modalitățile de evaluare.
5. PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE
Prin proiectul unității de
învățare răspunzi, cu precădere, la întrebările legate de metodologia utilizată,
și anume: CUM? (ce activități de învățare mi se par potrivite pentru
competențele specifice selectate, pentru conținuturile selectate și pentru
clasa pe care o am?); CU CE? (ce resurse voi folosi și ce forme de organizare a
clasei voi folosi?); CÂT? (ce modalități de evaluare voi concepe pentru a vedea
în ce măsură performanțele elevilor corespund competențelor specifice vizate?).
Proiectarea unității de
învățare decurge, în mod firesc, din planificarea calendaristică, din care
preia lucrurile esențiale (competențele specifice și conținuturile).
Proiectul unității de învățare
este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente. De aceea, el
reflectă sintetic elementele-cheie ale demersului didactic profesionist.
Proiectul unității de învățare cuprinde următoarele rubrici:
ȘCOALA
PROFESOR
DISCIPLINA NR.DE
ORE / SĂPTĂMÂNĂ
CLASA
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE
NR. DE ORE ALOCATE...
|
CONȚINUTURI (DETALIERI)
|
COMPETENȚE SPECIFICE
|
ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
|
RE-SUR-SE
|
EVALUARE
|
|
|
|
|
|
|
Fiecare unitate de învățare
cuprinde conținuturi din toate domeniile disciplinei (literatură, limbă și
comunicare), conținuturi care trebuie să fie abordate într-o viziune integratoare.
Abordarea integrată se
realizează în jurul textului literar sau nonliterar, care pune în evidență /
ilustrează anumite probleme de limbă sau de comunicare ce vor fi studiate în
continuare.
Important este să gândești
competențele specifice în relație cu conținuturile, cu activitățile de
învățare, cu resursele și cu metodele de
evaluare.
Avantajul proiectării pe
unități de învățare este că oferă o imagine clară atât a secvențelor didactice
în interiorul lor, cât și o legătură cu ansamblul din care ele au fost
decupate. De aceea, o proiectare realizată pe aceste principii ar trebui să
conducă spre realizarea unui demers coerent atât pe ansamblu, cât și pe
secvențe.
____________________________________________________________
6. PROIECTAREA SCENARIULUI DIDACTIC
SCENARIUL DIDACTIC este un
document al proiectării didactice, în care se detaliază formele de organizare a
învățării la nivel micro, al unei ore de curs.
Competențele specifice sunt
repere suficiente pentru a proiecta un demers didactic eficient.
Pentru elaborarea SCENARIULUI
DIDACTIC se pot parcurge următoarele etape: se ”decupează” din unitatea de
învățare rândurile alocate unei ore de curs și avem deja stabilite competențele
specifice, conținuturile, tipurile de activități, forme de evaluare; se
schițează SCENARIUL DIDACTIC, pornind de la activitățile de învățare propuse în
proiectul unității de învățare; se redactează SCENARIUL DIDACTIC, care poate fi
structurat pe următoarele etape ale lecției: EVOCARE / ACTUALIZARE (verificarea
temei; realizare unei legături cu ceea ce au studiat elevii anterior,
actualizarea cunoștințelor ce pot fi folosite în lecția nouă; un exercițiu de
dezgheț); CONSTITUIREA SENSULUI (anunțarea subiectului lecției noi; activități
de învățare, în ordinea desfășurării lor; feed-back); REFLECȚIE (reflecția
asupra activității - ce s-a studiat?, cum a început lecția?, care a fost rostul
activității?, ce a urmat?, cum se va putea folosi ceea ce s-a învățat? -; tema
pentru acasă).
SCENARIUL DIDACTIC poate fi
însoțit de foi conținând sarcini de lucru, texte-resursă propuse pentru
discuții – altele decât cele din manuale -, scheme de completat etc..
SCENARIUL DIDACTIC trebuie să
fie util, în primul rând, profesorului care îl concepe. De aceea, acesta va
alege formatul în care dorește să-l redacteze (narativ detaliat, narativ
schematic, tabelar).
_______________________________________________________
7. ABORDARE TEXTULUI LITERAR
Elevii trebuie ghidați să
intre într-un dialog autentic cu textul și nu să adopte interpretarea profesorului
asupra unui text. Rolul profesorului este de a-l face pe elev să înțeleagă la
ce anume îl ajută să poată citi adecvat texte literare sau nonliterare.
În clasă, profesorul
organizează o receptare dirijată, adică îi învață pe elevi cum să citească un
text sau o tipologie de texte literare (narative, dramatice, poetice) sau
nonliterare.
Modalitățile de abordare a
textului privesc aspectele textului studiat, care vor fi observate și analizate
prioritar.
Metodele de abordare a textului
reprezintă felul în care se desfășoară demersul didactic.
Modalitățile didactice se
adaptează la obiectivele educaționale și la capacitatea elevilor de înțelegere
și de asimilare.
Modalitățile de abordare a
textului operează, inevitabil, o selecție a problematicii câmpului textual
abordat. Nu a discuta exhaustiv un text este rostul orelor de literatură, ci a
oferi cât mai multe posibilități de acces spre textele studiate, astfel încât
aceste căi sau modalități de abordare să poată fi aplicate de elevi în lectura
individuală, pe texte noi, asemănătoare ca structură, tematică, sensibilitate
estetică. Așadar, profesorul nu trebuie să dicteze comentarii, ci să îndrume
elevii spre a-și forma competențele de lectură utile pentru dezvoltarea personală
și profesională.
Iată câteva modalități de
abordare a textului sau căile de acces care se pot folosi la clasă, în ora de
literatură: abordarea ilustrativă (lectura unui text ilustrativ pentru un
curent literar, identificarea – împreună cu elevii – a trăsăturilor marcante
ale textului); abordarea centrată pe ”punctele tari” ale textului
(identificarea elementelor-cheie pentru interpretarea textului, opțiuni /
alternative interpretative); abordarea retoric-argumentativă (identificarea
elementelor specifice discursului de tip argumentativ, analizarea acestora);
abordarea problematizantă (pornind de la elementele-surpriză ale textului, de
la obscuritățile acestuia); abordarea tabulară (identificarea paradigmelor
semantice ale textului / câmpuri semantice / lexicale), corelații în plan
denotativ / conotativ; abordarea din perspectivă comunicativă (identificarea
rolurilor de comunicare, interpretarea mesajului ca act de comunicare);
abordarea structurală (analiza pe niveluri de organizare a textului: fonetic,
morfosintactic, semantic etc.; corelații între observațiile făcute pe diverse
paliere ale analizei); abordarea lineară (la prima lectură și la relectură);
abordarea afectivă / emoțională (reacții de identificare / respingere,
corelarea cu experiențe personale).
Intrarea în text se face prin
folosirea unor metode inițiale de ”spargere a gheții”, care au rolul de a
motiva elevii pentru lectura sau discutarea textului respectiv.
Discutarea textului se face,
de obicei, în trei trepte: observarea (cuvinte necunoscute, forme arhaice sau
regionale, structuri lingvistice deosebite), explorarea (analiza de conținut și
de structurare a textului), interpretarea (reconstruirea semnificațiilor
textului).
Ieșirea din text se realizează
prin metode folosite în finalul respectivei secvențe didactice, pentru a-i
oferi elevului un moment de reflecție despre ce a învățat, cum și unde poate
aplica cunoștințele / deprinderile de lectură respective.
În general, un text se discută
în mai multe ore consecutive (de la 2 până la 5 ore).
___________________________________________________
8. DIDACTICA TEXTULUI NARATIV
Forma de realizare a textului
narativ: în proză (legendă, schiță, povestire, nuvelă, roman, basm) și în
versuri (fabulă, legendă).
Moduri de expunere predominante
în textul narativ: narațiunea.
Tipul comunicării: mediată.
Tipul reflectării: reflectarea
mimetică a lumii (textul nu este o copie a realității, ci reprezintă, mai
curând, o ”realitate posibilă”), de tip estetic.
Obiectul reflectării:
relatarea unui eveniment / a unui șir de evenimente la care participă un număr
de personaje.
Grila de lectură: care sunt
evenimentele relatate?, cum sunt ele prezentate în text?, care este distanța
dintre planul poveștii și cel al discursului?, spațiul?, timpul?, personajele
care participă la acțiune?, cum sunt prezentate personajele în text?, cine
narează evenimentele?, din ce perspectivă?, cui i se povestește?, moduri de
expunere?, ritmul întâmplărilor?, particularități stilistice?, care este tema
textului?, care sunt semnificațiile generale pe care le poate atribui cititorul
textului?, ce viziune despre lume se desprinde din text?, ce specie literară
ilustrează textul?, cărui curent literar se integrează?, date despre autor și
despre opera studiată.
Autorul este persoana care
concepe și care scrie o operă literară.
Autorul și cititorul există în
spațiul din afara textului. Primul este cel care a creat și a semnat opera, al
doilea este cel care o receptează și o interpretează în funcție de
individualitatea proprie (bagaj cultural, referințe și capacități de
înțelegere).
Reflexul autorului într-un
text narativ este naratorul, delegat să relateze faptele / întâmplările
universului ficțional.
Naratorul / naratorii, cât și
personajele sunt mânuite de autor în scopul dorit de acesta și în conformitate
cu propria viziune asupra veridicității, autenticității relatării.
Naratorul mediază contactul
dintre autor și cititor.
Singura situație în care
autorul își asumă integral rolul de a povesti în nume propriu este cea a
jurnalului, a memoriilor sau a autobiografiei. Numai în acest caz se poate pune
semnul egalității între autor, narator și personajul central.
Naratorul este o figură
creată, care aparține operei literare, o figură autonomă.
Rostul narării poate fi asumat
de către o instanță narativă anonimă care nu participă la acțiunea romanescă
(autorul omniscient) sau de către un personaj care joacă un rol în lumea
narativă (personaj-narator).
Naratorul este reflexul
cititorului într-un text, cel care apare numit explicit sau, mai ales, implicit
ca destinatar al unor mesaje transmise de narator și care au, în mare parte,
rolul de a-i menține și stimula atenția.
Perspectiva narativă se referă
la relația pe care naratorul o întreține cu povestirea.
Pot exista trei tipuri de
perspectivă narativă, și anume: tipul narativ auctorial (perspectiva narativă a
unui naratov); tipul narativ actorial (perspectiva narativă a unui personaj /
actor); tipul narativ neutru (perspectiva narativă a unei camere).
Tipul narativ auctorial poate
fi asociat cu viziunea ”din spate”, în care naratorul cunoaște mai mult decât
personajele; poate fi asociat cu persoana a III-a.
Tipul narativ actorial poate
fi asociat cu viziunea ”cu”, în care naratorul cunoaște tot atât cât
personajele; poate fi asociat cu persoana I; este specific literaturii care
pune preț pe autenticitate.
Tipul narativ neutru poate fi
asociat cu viziunea ”din afară”, în care naratorul cunoaște mai puțin decât
actorul.
Pentru identificarea
perspectivei într-un text narativ, se poae repovesti narațiunea, se pot selecta
și corela pronumele personale cu vocea care narează sau cu protagoniștii
întâmplărilor, precum și identificarea verbelor de opinie care indică o
percepție subiectivă a faptelor prezentate.
________________________________________________
9. DIDACTICA TEXTULUI DRAMATIC
Forma de realizare a textului
dramatic: în proză (comedie, dramă, tragedie) și în versuri (aceleași specii).
Moduri de expunere
predominante în textul dramatic: dialogul, monologul.
Instanțe ale comunicării:
autorul (în didascalii), personajele-actori.
Tipul comuniucării: directă și
mediată (în cazul spectacolului teatral).
Tipul reflectării:
reprezentarea scenică a reflectării mimetice a lumii (textul este o copie a
realității lumii, este o ”realitate posibilă”, de tip estetic).
Obiectul reflectării:
relatarea unui eveniment, a unei acțiuni, prin intermediul actorilor-personaje.
Grilă de lectură: care sunt
evenimentele textului?, cum sunt ele prezentate în text?, spațiul?, timpul?,
cum sunt conturate spațiul și timpul în didascalii?, care sunt personajele și
ce relații se stabilesc între ele?, cum sunt construite personajele?, care sunt
instanțele de comunicare ale textului?, care sunt modurile de expunere
folosite?, ce particularități stilistice se identifică?, care este tema
textului?, care sunt semnificațiile generale pe care le poate atribui cititorul
textului?, ce viziune despre lume se desprinde din text?, ce specie literară
ilustrează textul?, cărui curent literar se integrează?, date despre autor și
despre opera studiată.
Autorul comunică direct cu
cititorul prin didascalii (indicații scenice).
Autorul oferă diferite
sugestii privind decorul, mișcarea actorilor în scenă, jocul acestora.
Opera dramatică se compune din
textul dialogat sau monologul unui personaj și din indicațiile autorului.
Textul dramatic este scris cu
scopul de a fi reprezentat pe scenă.
Se pot concepe activități,
precum: dramatizarea unei scene; realizarea unor teme legate de aspectele
tehnice ale montării unui spectacol (decoruri, costume, lumini etc.); analiza
spectacolului; cronica de spectacol; jurnalul de spectator.
