PENTRU CONCURSUL DE TITULARIZARE LA DISCIPLINA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

1.     CURRICULUM NAȚIONAL DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ PENTRU GIMNAZIU ȘI PENTRU LICEU

      

       Curriculumul-nucleu reprezintă expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esențiale pentru orientarea învățării la o anumită disciplină; reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări și examinări externe (naționale) din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță.

       Termenul ”curriculum” se referă, în mod concret, la organizarea și structurarea procesului de învățământ pentru un model concret (ciclu școlar, clasă, obiect de învățământ, capitol, temă, lecție, etc.), aspecte consemnate în programele școlare.

 ____________________________________________

2.     PARADIGMA COMUNICATIV-FUNCȚIONALĂ

       Cuvântul ”paradigmă” provine din lingvistică, unde înseamnă ansamblul formelor flexionare ale unui termen dat ca model. Tot în domeniul lingvistic, ”paragidmă” înseamnă totalitatea termenilor aceleiași clase de cuvinte care pot fi substituite unul prin altul într-un context determinat.

       În sens larg, cuvântul este folosit cu înțelesul de ”exemplu”, ”model”.

       În etapa actuală a funcționării învățământului limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu, există un element comun al celor două niveluri de pregătire școlară, care asigură unitate, coerență și eficacitate studiului acestor discipline. Aceasta constă în existența unui model, a unei paradigme comunicativ-funcționale.

       În compunerea paradigmei intră două componente: o componentă comunicativă și una funcțională.

       Semnificațiile primei componente este dată de ideea de comunicare. A forma competența de comunicare a elevilor este un proces complex și larg. Competența de comunicare implică și formarea capacităților de interpretare a textelor literare și nonliterare.

       Competența funcțională presupune ca dezvoltarea competenței de comunicare în diverse planuri să se realizeze prin exersarea capacităților de comunicare și interpretare, ceea ce înseamnă ca elevii să devină factori activi ai propriei formări.

       Funcția limbajului este de a se pune la dispoziția membrilor unei societăți, pentru ca aceștia să comunice între ei (să vorbească). Iar actul de comunicare nu se poate desfășura decât în prezența a două persoane (dialog).

       Studiul limbii orale a fost repus în drepturile cuvenite, creându-se așa-numita ”dialectică a oralului”.

       Învățarea unei limbi se face plecând de la aspectul ei oral.

       Chiar dacă există anumite dificultăți în ceea ce privește trecerea de la aspectul oral al unei limbi la aspectul scris, inconvenientele sunt mai mari  dacă se procedează invers.

       Creditul teoretic acordat dialogului (între profesor și elevi, între elevi) a avut ca urmare acordarea unui spațiu mai însemnat acestuia și în elaborarea manualelor, și în desfășurarea orelor.

       Actualele programe de limba și literatura română materializează reorientarea studiului limbii și literaturii în condițiile unui natural și obligatoriu proces de reînnoire a învățământului și ale unei societăți deschise, democratice, pluraliste. Accentul, în construcția programelor, se pune pe latura formativă a învățării.

       Ideea unui model comunicativ este evidențiată și de felul în care sunt organizate conținuturile de învățare. Astfel, în cadrul claselor de gimnaziu, există trei domenii: lectură; practica rațională și funcțională a limbii; elemente de construcție a comunicării. În cazul orelor de liceu, disciplina se reorganizează în: literatură; limbă și comunicare; concepte operaționale. În clasa a XII-a, în domeniul literatură, se propun: studiul aprofundat al literaturii și dezbateri, sistematizări, la care se adaugă practici discursive.

       Conținuturile recomandate se organizează în relație directă cu textele parcurse, ele având un caracter aplicativ.

       Se urmărește perfecționarea competențelor de comunicare orală și scrisă.

____________________________________________

3.     ELEMENTE OBLIGATORII ȘI FACULTATIVE ALE PROGRAMEI

       Programa școlară (numită și analitică) este al doilea element de importanță oficială și practică, ea trebuind să detalieze elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină (sau modul etc.), spre a deveni ghidul fundamental al activității didactice propriu-zise. Construcția sa are la bază modelul pedagogic al disciplinei, implicând: competențele generale ale domeniului; standardele de performanță prin care pot fi ele testate; competențele specifice unităților de învățare și modalitățile de testare a acestora; sugestii metodologice.

       În elaborarea programelor școlare pentru limba și literatura română s-a pornit de la următoarele premise: proiectarea conținuturilor învățării din perspectiva unei activități didactice centrate pe formarea de capacități și atitudini; asigurarea unei coerențe verticale, în sensul existenței unei relații de racordare și continuitate de la un ciclu la altul, de la o clasă la alta; asigurarea unei coerențe orizontale, în sensul creării unor conexiuni în cadrul aceleiași arii curriculare sau între arii curriculare diferite.

       Programa este construită dintr-o parte introductivă, care prezintă sarcinile și importanța disciplinei, competențele fundamentale și îndrumări cu caracter metodic, precum și din programa propriu-zisă.

       Competențele generale, caracterizate printr-un grad ridicat de generalitate și complexitate, vizează formarea unor capacități și atitudini pe parcursul mai multor ani de studiu.

       Competențele specifice identifică atitudini, competențe și cunoștințe realizabile de la un an la alul, stabilind de ce vor fi capabili elevii la sfârșitul anului școlar.

       Competențele se realizează prin activități de învățare, care se organizează prin luarea în considerare a experienței de învățare a elevilor și presupun integrare unro strategii didactice.

       Conținuturile sunt mijloacele prin care se realizează competențele generale și competențele specifice.

       În clasele de ciclu gimnazial, conținuturile sunt organizate pe trei niveluri: lectura; practica rațională și funcțională a limbii (comunicarea orală, scrierea); elemente de construcție a comunicării (gramatica).

       În clasele de liceu, conținuturile învățării sunt grupate pe trei domenii: literatură; limbă și comunicare; concepte operaționale. În clasa a XII-a, în domeniul literatură, se propun studiul aprofundat al literaturii și dezbateri, sistematizări, la care se adaugă practici discursive.

       Evaluarea calității procesului de învățare se realizează prin standarde curriculare de performanță, enunțuri sintetice care identifică măsura în care au fost atinse de către elevi obiectivele curriculare.

 __________________________________________

4.     PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ

       Planificarea calendaristică reprezintă transpunerea programei școlare, pe baza metodicilor de specialitate și a principiilor didactice.

       O bună planificare (semestrială sau anuală) trebuie să pornească de la cunoașterea corespunzătoare a programei și a situației de la clasă, spre a stabili: unitatea de învățare; competențele specifice; conținuturile asociate; resursele de utilizat; datele calendaristice; instrumentele sau modalitățile de evaluare.

5.     PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

       Prin proiectul unității de învățare răspunzi, cu precădere, la întrebările legate de metodologia utilizată, și anume: CUM? (ce activități de învățare mi se par potrivite pentru competențele specifice selectate, pentru conținuturile selectate și pentru clasa pe care o am?); CU CE? (ce resurse voi folosi și ce forme de organizare a clasei voi folosi?); CÂT? (ce modalități de evaluare voi concepe pentru a vedea în ce măsură performanțele elevilor corespund competențelor specifice vizate?).

       Proiectarea unității de învățare decurge, în mod firesc, din planificarea calendaristică, din care preia lucrurile esențiale (competențele specifice și conținuturile).

       Proiectul unității de învățare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente. De aceea, el reflectă sintetic elementele-cheie ale demersului didactic profesionist.

       Proiectul unității de învățare cuprinde următoarele rubrici:

ȘCOALA                                             PROFESOR

DISCIPLINA                                       NR.DE ORE /  SĂPTĂMÂNĂ

CLASA

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE

NR. DE ORE ALOCATE...

CONȚINUTURI (DETALIERI)	COMPETENȚE SPECIFICE	ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE	RE-SUR-SE	EVALUARE

       Fiecare unitate de învățare cuprinde conținuturi din toate domeniile disciplinei (literatură, limbă și comunicare), conținuturi care trebuie să fie abordate într-o viziune integratoare.

       Abordarea integrată se realizează în jurul textului literar sau nonliterar, care pune în evidență / ilustrează anumite probleme de limbă sau de comunicare ce vor fi studiate în continuare.

       Important este să gândești competențele specifice în relație cu conținuturile, cu activitățile de învățare, cu resursele  și cu metodele de evaluare.

       Avantajul proiectării pe unități de învățare este că oferă o imagine clară atât a secvențelor didactice în interiorul lor, cât și o legătură cu ansamblul din care ele au fost decupate. De aceea, o proiectare realizată pe aceste principii ar trebui să conducă spre realizarea unui demers coerent atât pe ansamblu, cât și pe secvențe.

 ____________________________________________________________

6.     PROIECTAREA SCENARIULUI DIDACTIC

       SCENARIUL DIDACTIC este un document al proiectării didactice, în care se detaliază formele de organizare a învățării la nivel micro, al unei ore de curs.

       Competențele specifice sunt repere suficiente pentru a proiecta un demers didactic eficient.

       Pentru elaborarea SCENARIULUI DIDACTIC se pot parcurge următoarele etape: se ”decupează” din unitatea de învățare rândurile alocate unei ore de curs și avem deja stabilite competențele specifice, conținuturile, tipurile de activități, forme de evaluare; se schițează SCENARIUL DIDACTIC, pornind de la activitățile de învățare propuse în proiectul unității de învățare; se redactează SCENARIUL DIDACTIC, care poate fi structurat pe următoarele etape ale lecției: EVOCARE / ACTUALIZARE (verificarea temei; realizare unei legături cu ceea ce au studiat elevii anterior, actualizarea cunoștințelor ce pot fi folosite în lecția nouă; un exercițiu de dezgheț); CONSTITUIREA SENSULUI (anunțarea subiectului lecției noi; activități de învățare, în ordinea desfășurării lor; feed-back); REFLECȚIE (reflecția asupra activității - ce s-a studiat?, cum a început lecția?, care a fost rostul activității?, ce a urmat?, cum se va putea folosi ceea ce s-a învățat? -; tema pentru acasă).

       SCENARIUL DIDACTIC poate fi însoțit de foi conținând sarcini de lucru, texte-resursă propuse pentru discuții – altele decât cele din manuale -, scheme de completat etc..

       SCENARIUL DIDACTIC trebuie să fie util, în primul rând, profesorului care îl concepe. De aceea, acesta va alege formatul în care dorește să-l redacteze (narativ detaliat, narativ schematic, tabelar).

 _______________________________________________________

7.     ABORDARE TEXTULUI LITERAR

       Elevii trebuie ghidați să intre într-un dialog autentic cu textul și nu să adopte interpretarea profesorului asupra unui text. Rolul profesorului este de a-l face pe elev să înțeleagă la ce anume îl ajută să poată citi adecvat texte literare sau nonliterare.

       În clasă, profesorul organizează o receptare dirijată, adică îi învață pe elevi cum să citească un text sau o tipologie de texte literare (narative, dramatice, poetice) sau nonliterare.

       Modalitățile de abordare a textului privesc aspectele textului studiat, care vor fi observate și analizate prioritar.

       Metodele de abordare a textului reprezintă felul în care se desfășoară demersul didactic.

       Modalitățile didactice se adaptează la obiectivele educaționale și la capacitatea elevilor de înțelegere și de asimilare.

       Modalitățile de abordare a textului operează, inevitabil, o selecție a problematicii câmpului textual abordat. Nu a discuta exhaustiv un text este rostul orelor de literatură, ci a oferi cât mai multe posibilități de acces spre textele studiate, astfel încât aceste căi sau modalități de abordare să poată fi aplicate de elevi în lectura individuală, pe texte noi, asemănătoare ca structură, tematică, sensibilitate estetică. Așadar, profesorul nu trebuie să dicteze comentarii, ci să îndrume elevii spre a-și forma competențele de lectură utile pentru dezvoltarea personală și profesională.

       Iată câteva modalități de abordare a textului sau căile de acces care se pot folosi la clasă, în ora de literatură: abordarea ilustrativă (lectura unui text ilustrativ pentru un curent literar, identificarea – împreună cu elevii – a trăsăturilor marcante ale textului); abordarea centrată pe ”punctele tari” ale textului (identificarea elementelor-cheie pentru interpretarea textului, opțiuni / alternative interpretative); abordarea retoric-argumentativă (identificarea elementelor specifice discursului de tip argumentativ, analizarea acestora); abordarea problematizantă (pornind de la elementele-surpriză ale textului, de la obscuritățile acestuia); abordarea tabulară (identificarea paradigmelor semantice ale textului / câmpuri semantice / lexicale), corelații în plan denotativ / conotativ; abordarea din perspectivă comunicativă (identificarea rolurilor de comunicare, interpretarea mesajului ca act de comunicare); abordarea structurală (analiza pe niveluri de organizare a textului: fonetic, morfosintactic, semantic etc.; corelații între observațiile făcute pe diverse paliere ale analizei); abordarea lineară (la prima lectură și la relectură); abordarea afectivă / emoțională (reacții de identificare / respingere, corelarea cu experiențe personale).

       Intrarea în text se face prin folosirea unor metode inițiale de ”spargere a gheții”, care au rolul de a motiva elevii pentru lectura sau discutarea textului respectiv.

       Discutarea textului se face, de obicei, în trei trepte: observarea (cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structuri lingvistice deosebite), explorarea (analiza de conținut și de structurare a textului), interpretarea (reconstruirea semnificațiilor textului).

       Ieșirea din text se realizează prin metode folosite în finalul respectivei secvențe didactice, pentru a-i oferi elevului un moment de reflecție despre ce a învățat, cum și unde poate aplica cunoștințele / deprinderile de lectură respective.

       În general, un text se discută în mai multe ore consecutive (de la 2 până la 5 ore).

 ___________________________________________________

8.     DIDACTICA TEXTULUI NARATIV

       Forma de realizare a textului narativ: în proză (legendă, schiță, povestire, nuvelă, roman, basm) și în versuri (fabulă, legendă).

       Moduri de expunere predominante în textul narativ: narațiunea.

       Tipul comunicării: mediată.

       Tipul reflectării: reflectarea mimetică a lumii (textul nu este o copie a realității, ci reprezintă, mai curând, o ”realitate posibilă”), de tip estetic.

       Obiectul reflectării: relatarea unui eveniment / a unui șir de evenimente la care participă un număr de personaje.

       Grila de lectură: care sunt evenimentele relatate?, cum sunt ele prezentate în text?, care este distanța dintre planul poveștii și cel al discursului?, spațiul?, timpul?, personajele care participă la acțiune?, cum sunt prezentate personajele în text?, cine narează evenimentele?, din ce perspectivă?, cui i se povestește?, moduri de expunere?, ritmul întâmplărilor?, particularități stilistice?, care este tema textului?, care sunt semnificațiile generale pe care le poate atribui cititorul textului?, ce viziune despre lume se desprinde din text?, ce specie literară ilustrează textul?, cărui curent literar se integrează?, date despre autor și despre opera studiată.

       Autorul este persoana care concepe și care scrie o operă literară.

       Autorul și cititorul există în spațiul din afara textului. Primul este cel care a creat și a semnat opera, al doilea este cel care o receptează și o interpretează în funcție de individualitatea proprie (bagaj cultural, referințe și capacități de înțelegere).

       Reflexul autorului într-un text narativ este naratorul, delegat să relateze faptele / întâmplările universului ficțional.

       Naratorul / naratorii, cât și personajele sunt mânuite de autor în scopul dorit de acesta și în conformitate cu propria viziune asupra veridicității, autenticității relatării.

       Naratorul mediază contactul dintre autor și cititor.

       Singura situație în care autorul își asumă integral rolul de a povesti în nume propriu este cea a jurnalului, a memoriilor sau a autobiografiei. Numai în acest caz se poate pune semnul egalității între autor, narator și personajul central.

       Naratorul este o figură creată, care aparține operei literare, o figură autonomă.

       Rostul narării poate fi asumat de către o instanță narativă anonimă care nu participă la acțiunea romanescă (autorul omniscient) sau de către un personaj care joacă un rol în lumea narativă (personaj-narator).

       Naratorul este reflexul cititorului într-un text, cel care apare numit explicit sau, mai ales, implicit ca destinatar al unor mesaje transmise de narator și care au, în mare parte, rolul de a-i menține și stimula atenția.

       Perspectiva narativă se referă la relația pe care naratorul o întreține cu povestirea.

       Pot exista trei tipuri de perspectivă narativă, și anume: tipul narativ auctorial (perspectiva narativă a unui naratov); tipul narativ actorial (perspectiva narativă a unui personaj / actor); tipul narativ neutru (perspectiva narativă a unei camere).

       Tipul narativ auctorial poate fi asociat cu viziunea ”din spate”, în care naratorul cunoaște mai mult decât personajele; poate fi asociat cu persoana a III-a.

       Tipul narativ actorial poate fi asociat cu viziunea ”cu”, în care naratorul cunoaște tot atât cât personajele; poate fi asociat cu persoana I; este specific literaturii care pune preț pe autenticitate.

       Tipul narativ neutru poate fi asociat cu viziunea ”din afară”, în care naratorul cunoaște mai puțin decât actorul.

       Pentru identificarea perspectivei într-un text narativ, se poae repovesti narațiunea, se pot selecta și corela pronumele personale cu vocea care narează sau cu protagoniștii întâmplărilor, precum și identificarea verbelor de opinie care indică o percepție subiectivă a faptelor prezentate.

________________________________________________

9.     DIDACTICA TEXTULUI DRAMATIC

       Forma de realizare a textului dramatic: în proză (comedie, dramă, tragedie) și în versuri (aceleași specii).

       Moduri de expunere predominante în textul dramatic: dialogul, monologul.

       Instanțe ale comunicării: autorul (în didascalii), personajele-actori.

       Tipul comuniucării: directă și mediată (în cazul spectacolului teatral).

       Tipul reflectării: reprezentarea scenică a reflectării mimetice a lumii (textul este o copie a realității lumii, este o ”realitate posibilă”, de tip estetic).

       Obiectul reflectării: relatarea unui eveniment, a unei acțiuni, prin intermediul actorilor-personaje.

       Grilă de lectură: care sunt evenimentele textului?, cum sunt ele prezentate în text?, spațiul?, timpul?, cum sunt conturate spațiul și timpul în didascalii?, care sunt personajele și ce relații se stabilesc între ele?, cum sunt construite personajele?, care sunt instanțele de comunicare ale textului?, care sunt modurile de expunere folosite?, ce particularități stilistice se identifică?, care este tema textului?, care sunt semnificațiile generale pe care le poate atribui cititorul textului?, ce viziune despre lume se desprinde din text?, ce specie literară ilustrează textul?, cărui curent literar se integrează?, date despre autor și despre opera studiată.

       Autorul comunică direct cu cititorul prin didascalii (indicații scenice).

       Autorul oferă diferite sugestii privind decorul, mișcarea actorilor în scenă, jocul acestora.

       Opera dramatică se compune din textul dialogat sau monologul unui personaj și din indicațiile autorului.

       Textul dramatic este scris cu scopul de a fi reprezentat pe scenă.

       Se pot concepe activități, precum: dramatizarea unei scene; realizarea unor teme legate de aspectele tehnice ale montării unui spectacol (decoruri, costume, lumini etc.); analiza spectacolului; cronica de spectacol; jurnalul de spectator.